章丽 南京市实验幼儿园园长，江苏省特级教师，“江苏人民教育家培养工程”培养对象。先后主持国家社科基金“十三五”规划课题、教育部规划课题等，多部论著获江苏省教育科学优秀成果实践探索类一等奖、江苏省教学成果奖一等奖。

《幼儿园教育指导纲要（试行）》指出，“幼儿园应与家庭、社区密切合作，与小学相互衔接，综合利用各种教育资源，共同为幼儿的发展创造良好条件”，明确了资源在儿童发展中的重要价值。春秋游活动是幼儿园每年都会组织的常规活动，从我园大班年级组秋游活动组织的变化可以清晰地看到，教师课程资源观从模糊到清晰再到形成坚定的教育信念的过程。

第一次改变：从无目的到有目的

以往教师在选择秋游地点时，主要是从游玩地点不重复的角度去考虑，小班、中班已经玩过的地方，大班就选一个没去过的景点。

随着教师课程观的转变，有教师提出，秋游的地点应该与幼儿当前正在进行的主题活动联系起来，使秋游活动成为课程的一个有机组成部分。例如，中班可以将秋游活动安排在“多彩的秋天”主题中，选择树木品种丰富、正值树叶色彩绚烂变化的栖霞山作为秋游地点，既起到了秋游活动亲近自然、愉悦身心的作用，又通过对树木、树叶的实地观察，丰富对秋天是个多彩的季节的感性经验。

在明确了秋游地点后，教师的课程目标意识也清晰了，开始分析如何利用这些资源，引导幼儿有目的地观察、探索和体验。比如在秋游中山植物园前，教师和幼儿会事先讨论和规划——为什么要到植物园去秋游？秋天的植物园里有什么？我们可以干什么？

当孩子们聚焦到当前主题的兴趣点“寻找各种各样的种子”时，“任务”也就明确了，孩子们会带着期待、带着兴趣寻找种子，体验发现种子的快乐，并在观察、比较、提问和讨论中不断建构自己对种子的认识。

秋游地点从无目的到有目的的转变，反映了教师发现资源以及资源课程化意识的萌发，教师开始关注资源与课程的关系，我们周边有哪些资源，这些资源如何与当前幼儿园实施的课程紧密结合起来，同时转化为能够促进幼儿发展的课程。教师开始关注资源利用的价值，不能仅停留在带孩子参观游玩上，而是应将参观和游玩作为幼儿多种经验获取的机会。教师开始关注资源的选择，学习走进资源，细致分析幼儿经验和这些资源的交集。

第二次改变：从兴之所至到预先规划

以往在秋游活动的组织过程中，教师和幼儿大都是兴之所至，走到哪儿看到哪儿，看花指花看树聊树，走累了就歇一歇吃一吃，到点坐车返园。这种方式看似面面俱到，实则雁过无痕。

秋游地点确定后，教师和幼儿高高兴兴地来到了中山植物园。孩子们的积极性、目的性很高，特别享受寻找种子的快乐，初步达成了预期的目标，但植物园太大了，不同的行走路线会直接影响收获的多寡，有的班级采集到的种子数量多、品种丰富，有的会比较少。在时间有限的情况下，兴之所至、走马观花式的秋游使得秋游的效益大打折扣。

发现这个问题后，教师们及时针对问题进行了调整，不仅开始关注秋游地点的规划，还开始关注组织过程中路线的规划。大家决定委派年级组长在正式秋游之前先到植物园踩点，详细了解不同路线上种子的分布状况并作研究，教师们则根据班级幼儿前期的兴趣和经验选择适宜的行走路线，以期达成课程资源效益的最大化。

一个班级在欣赏了故事《骑白马的苍耳》后，孩子们对苍耳产生了浓厚的兴趣。于是，这个班的教师特意选择带孩子们走进了一片杂草丛生的地段。孩子们惊喜地发现，裤子上粘上了许多像米粒一样大小的小种子，虽然它们不是苍耳，但都长有跟苍耳一样的小倒刺，都跟苍耳一样喜欢粘在人和动物的身上“旅行”，增加了孩子们对苍耳类种子采用人畜传播方式的体验与经验。

通过秋游组织过程的变化，教师的课程资源观进一步显现，资源不是找到即可，寻找和收集资源的目的是做有准备的课程，教师需要对资源进行价值判断和筛选，让资源为幼儿的发展服务。课程资源所提供的内容和方式必须和幼儿的认识经验相符合，使孩子能够用已有的知识结构同化顺应，用思维和语言领悟并表达。

第三次改变：从仅关注有形资源到综合利用资源

秋游回来教师们深刻感到，面对孩子们的“十万个为什么”，自己的知识储备捉襟见肘。教师们感叹，要是在秋游的过程中有植物学方面的专家伴随着就好了。问题引发反思，我们将重点放在了有形的物质资源的开发上，忽略了对人力资源的关注。

我们重新审视周边有什么地方既能方便幼儿采集多样性的种子，又能及时给予幼儿积极的、科学的互动。最终，教师们选择了南京林业大学，一是林业大学同样有丰富的物种资源，二是林业大学有专业的专家。通过家长资源的力量，我们联系了林学院的研究生作为志愿者加入到秋游活动中。这些大哥哥、大姐姐就像一部行动着的“百科全书”，专业的解答不仅让孩子们倍感亲切，更激发了孩子们提出问题、讨论交流的积极性，基于现场的真实情境学习更利于幼儿的观察、探究、理解和吸收。